Okulun Fenomenolojisi

Evvel Fanzin’in katkılarıyla…
 
Bazı sözcükler öylesine esnek hale gelirler ki, işe yarar olmak­tan çıkarlar. “Okul” ve “öğretim”, böylesi terimlerdir. Amipler gibi, dilin her buldukları çatlağına uyarlar. ABM Ruslara öğretim vere­cek, IBM zenci çocuklara öğretim sağlayacak, ordu da ulusun okulu olacak...
 
Eğitimde alternatifler aramaya, bu yüzden, “okul”dan ne anla­dığımız üzerinde anlaşmakla başlamak gerektir. Bu anlaşmaya var­manın çeşitli yolları var. İşe, çağdaş okul düzenlerinin gördüğü giz­li işlevlerin bir sıralamasını yapmakla başlayabiliriz: örneğin, güven altına alma, ayıklama, endoktrine etme, öğrenme gibi. Sonra, bu gizli işlevlerin hangilerinin yöneldiklerini yani öğretmenlere, gö­revlilere, çocuklara, ana-babalara ya da meslek dallarına ne gibi ya­rarlar sağladıkları ve zararlar verdiklerini ortaya koyacak bir çözüm­leme yapabiliriz. Batı kültürünün tarihini ve antropologların ver­diği bilgileri tarayarak, bugün okulun gördüğü işlevi gören kurum­ları saptayabiliriz. Son olarak da, eğitim konusunda Comenius’tan, hatta Quintilian’dan bu yana ortaya konmuş ilkeleri ele alarak, bu­günkü çağdaş okul sisteminin bunlardan hangisine yakın düştüğü­nü belirleyebiliriz. Ama bu yaklaşımlardan hepsi, okul ile eğitim ara­sında bir bağ bulunduğu konusunda belirli varsayımlardan hareket etmemizi gerektirir. Okul üzerine, eğitim ile ilişkisine sürekli baş­vurmak zorunda kalmadan konuşmamızı sağlayacak bir dil geliştirmek için, işe, kamuya açık okulun fenomenolojisi denebilecek bir şey yaparak başlamak istiyorum. Bu amaç için “okul”u da şöyle ta­nımlıyorum: Yaşa-ayarlı, öğretmen-bağımlı, zorunlu bir müfredatla tam zamanlı devamı gerektiren bir süreç...
 
Yaş
Okul insanları yaşlarına göre sınıflandırır. Bu sınıflandırma, sor­gulanmamış üç öncüle dayanır. Çocukların yeri okuldur. Çocuklar okulda öğrenirler. Çocuklara öğrenecekleri ancak okulda öğretilebi­lir. Sanıyorum bu incelenmemiş öncüller çok ciddi bir sorgulama ge­rektiriyor.
 
Çocuklara alıştık. Onların okula gitmeleri gerektiğine, söz din­lemeleri, kendilerine söyleneni yapmaları, kendi gelirleri ve aileleri olmaması gerektiğine karar verdik. Onlardan kendi yerlerini bilme­lerini ve çocuklar gibi davranmalarını bekleriz. Kendimizin de ço­cuk olduğumuz bir zamanı, kimimiz özlemle, kimimiz acıyla, anım­sarız. Çocukların çocukça davranışlarına hoşgörü göstermemiz bek­lenir. İnsanlık, bizim için, çocuklara bakma görevini hem bir lanet hem de bir lütuf olarak verilmiş bir canlı türüdür. Ancak, bugünkü “çocukluk” kavramımızın Batı Avrupa’da ancak yeni zamanlarda, Ame­rika'da ise daha da yeni zamanlarda gelişmiş bir kavram olduğunu unutuyoruz.
 
Bebeklikten ya da gençlikten ayrı olarak çocukluk, tarihin çoğun­luk dönemleri için bilinmeyen bir şeydi. Hristiyanlığın bazı yüzyıl­larında çocuk olmanın bedensel oranlarını görecek göz bile oluşma­mıştı. Sanatçılar, çocuğu, annesinin kucağında oturan küçük ölçekte bir yetişkin olarak çizerlerdi. Çocuklar, Avrupa’da, cep saatleri ve Rönesans’ın Hristiyan tefecileri ile birlikte ortaya çıktılar. Bizim yüzyılımızdan önce, ne yoksullar ne de zenginler, çocuk elbisesi, çocuk oyunu ya da çocukların yasalar önünde ehliyetsiz olmaları gibi şey­leri bilmezlerdi. İşçinin çocuğu, köylünün çocuğu ve soylunun çocu­ğu, hepsi babaları gibi giyinirler, babalarının oynadıkları oyunları oy­narlar, babaları gibi de darağaçlarında asılırlardı. Burjuvazinin “ço­cukluk”u keşfetmesinden sonra bütün bunlar değişti. Yalnızca bazı kiliseler, bir süre, gençlerin onurunu ve olgunluğunu saygın tuttu­lar. İkinci Vatikan Konseyi’ne kadar, çocuklara, her Hristiyanın ye­di yaşına geldiğinde ahlaksal ayırt etme yetisine ve özgürlüğe ulaştı­ğı ve o yaştan başlayarak işleyeceği günahlar için cehennemde son­suza dek cezalandırılabileceği anlatılırdı. Yüzyılın ortalarına doğru, orta-sınıf ana-babalar çocuklarını bu öğretinin sonuçlarından esir­geme girişimlerine başladılar ve onlann çocuklar konusundaki dü­şünüş biçimi bugün Kilisenin işlemlerinde geçerlik kazanmıştır.
 
Bir önceki yüzyıla kadar, orta-sınıf ana-babaların “çocuklar”ının eğitimi ev­lerinde, özel öğretmenler ve özel okullar aracılığıyla yapılırdı. Ancak sanayi toplumunun belirmesiyle “çocukluk”ta da kitlesel ürerime ge­çildi ve çocukluk, kitlelerin ulaşabileceği bir yere geldi. Okul düze­ni, ürettiği çocukluk gibi, çağdaş bir olgudur.
 
Bugün insanların çoğunluğu sanayi kentlerinin dışında yaşadı­ğı için, insanların çoğunluğu çocukluğu yaşamaz. And Dağları’nda “işe yarar” hale gelir gelmez toprağı sürmeğe başlarsın. Ondan önce de koyunları otlatırsın. İyi beslenmişsen, on birinde işe yarar olur­sun, yoksa on ikinde. Geçenlerde gece bekçim Marcos ile bir berber dükkânında çalışan on bir yaşındaki oğluyla ilgili konuşuyordum, İspanyolca oğlunun daha “nino” olduğunu söyledim. Marcos çok şa­şırdı, hilesiz-hurdasız bir gülümsemeyle, “Don Ivan, galiba haklısın,” dedi. Marcos’un bunu söylememe dek, oğlunu yalnızca “oğlu” olarak gördüğünü fark edince, iki aklı başında kişi arasına çocukluk perdesini çekmiş olmaktan dolay, suçluluk duydum. Tabii ki New York’un sefalet mahallelerinde yaşayan birine, çalışan oğlunun daha “çocuk” ol­duğunu söylerseniz, hiç de şaşırmaz. On bir yaşındaki oğlunun çocuk­luğunu yaşamasına izin verilmesi gerektiğini bilir ve verilmediği için de kızgındır. Marcos’un oğluna çocukluk özlemi daha verilmemiş­tir; New Yorklu’nun oğlu ise onun elinden alındığı duygusunu duymaktadır.
 
Öyleyse dünyanın dört bir yanındaki çoğunluk insanlar, evlat­ları için modern çocukluğu ya istemezler ya da elde edemezler. Ama çocukluk, aynı zamanda ona sahip azınlığın önemli bölümü için de bir yük gibi gözüküyor. Bunların çoğu, sadece zorlanarak çocuk rolünü oynuyorlar ve bundan dolayı da hiç mutlu olmuyorlar. Çocukluk sürecinden geçerek büyümek, kendisi de okul çağını yaşayan bir toplumun zorladığı bir rol ile kendi öz bilinci arasında insanlıkdışı bir çatışmaya mahkûm edilmiş olmak anlamına geliyor. Ne Stephen Daedalus ne de Alexander Portnoy çocuk olmaktan hoşnut­tular ve sanıyorum, ne de biz çoğumuz çocuk muamelesi görmek­ten hoşlandık.
 
Yaşa ayarlı ve zorunlu bir öğretim kurumu olmasaydı “çocuk­luk” da üretimden düşerdi. Zengin ulusların gençliği bunun yıkıcı­lığından kurtulur, yoksul uluslar da zenginlerin çocukçalıklarıyla boy ölçüşmeğe çalışmazlardı. Toplum, çocukluk çağından çıkabilecekse, gençler için yaşanabilir hale gelmek zorundadır. İnsanca poz­lar takınan bir yetişkinler toplumu ile gerçeklikle sanki alay eden bir okul ortamının bugünkü biraradalığı da artık ayakla tutulamaz.
 
Okulların kurum olarak ortadan kaldırılmaları, aynı zamanda bugün bulûğ ve gençlik çağları süresince çocukların lehine ve bebek­lerin, yetişkinlerin ve yaşlıların aleyhine var olan ayrıcalıkları da or­tadan kaldırabilir. Eğitim kaynaklarının dağılımında, ilk dört yılla­rının olağanüstü öğrenme kapasitesini geride bırakmış, kendi yönlenmesiyle öğrenebilme çağının doruğuna da henüz gelmemiş yurttaş­lara öncelik tanınması, durup düşünülünce herhalde inanılmaz bir çarpıklık olarak gözükecektir.
 
Kurumlaşmış bilgelik bize çocukların okula gereksinimi olduğu­nu söylüyor. Kurumlaşmış bilgelik bize çocukların okulda öğrendik­lerini söylüyor. Oysa bu kurumlaşmış bilgeliğin kendisi de okulun ürünüdür. Çünkü sağlam sağduyu ancak çocuklara okulda öğretim verilebileceğini söylüyor. İnsanları ancak çocuk kategorisine sokup ötekilerden ayırarak bir öğretmenin otoritesine boyun eğer hale ge­tirebilirdik.
 
Öğretmenler ve öğrenciler
Tanımları gereği çocuklar öğrencilerdir. Çocukluk ortamının ya­ratılmasına olan talep, yetki belgesi almış öğretmenler için sınırsız bir piyasa oluşturur. Okul, öğrenmenin öğretme sonucu oluştuğu varsayımı üzerine kurulu bir kurumdur. Ve kurumlaşmış bilgelik de, aksine son derece güçlü delillere karşın, bu varsayımla ilgili kabulü­nü sürdürür.
 
Hepimiz, bildiklerimizin çoğunu okulun dışında öğrendik. Öğ­renciler, öğrenmelerinin çoğunluk bölümünü öğretmenleri olmadan, hatta onlara rağmen yürütürler. İşin en trajik yanı da, insanların çoğunun okula hiç gitmedikleri halde, derslerini okuldan almaları.
 
Herkes yaşamayı okulun dışında öğrenir. Konuşmayı, düşünmeyi, sevmeyi, duygu duymayı, oyun oynamayı, küfür etmeyi, dümen çevirmeyi ve çalışmayı, hep, bir öğretmen araya girmeden öğreniriz. Gece gündüz bir öğretmenin bakımındaki çocuklar bile bu kuralın dışında değillerdir. Yetimler, geri zekâlılar ve öğretmenlerin çocukları da, öğrendiklerinin çoğunu, onlar için planlanan “eğitsel” süre­cin dışında öğrenirler. Öğretmenler, yoksullar arasındaki öğrenmişlik derecesini yükseltme çabalarında pek yüksek basarı göstereme­mişlerdir. Çocuklarının okula gitmesini isteyen yoksul ana-babalar, onların okulda ne öğreneceklerinden çok, alacakları diplomayla ve kazanacaktan parayla ilgilenirler. Orta sınıf ana-babalar da çocukları yoksul çocukların sokaklarda öğrendiklerini öğrenmesinler diye onları bir öğretmenin nezaretine verirler. Eğitim araştırmaları, gittikçe çoğalan bir biçimde, öğretmenlerin öğrettiklerini sandıklan şeylerin çoğunu çocukların daha büyük yaştakilerden, resimli romanlardan, rastgele gözlemlerden, her şeyden önce de, yalnızca okulun törensel havasına katılmaktan öğrendiklerini ortaya koyuyor. Öğretmenler ise, okulun içinde yürüyen öğrenme sürecini kösteklerler daha çok.
 
Dünyamızdaki insanların yarısı okula hiç ayak basmamıştır. Öğ­retmenlerle hiçbir ilişkileri olmaz, sınıfta çakmak imtiyazından da yoksundurlar. Yine de, okulun verdiği dersi gayet iyi öğrenirler: okulların olması gerektiğini ve hep daha fazla okulları, hep daha fazla... Okul, onlara, kendi maliyetini ödeten vergi toplayıcı yoluyla ya da beklentisini veren demagog politikacı yoluyla ya da bir kez kıska­cına düşmüşlerse, kendi çocukları yoluyla, ne kadar aşağılık bir du­rumda oldukları dersini verir. Böylece yoksullar, kurtuluşu yalnız­ca okulda gören bu inanca bağlanmakla, kendilerine olan saygıları­nı yitirirler. Kilise, hiç değilse ölüm anında nedamet getirme kapı­sını açık bırakırdı. Oysa okul, onlara yalnızca, torunlarının okula gidebilecekleri beklentisini (kalp bir umut) bırakır. Bu beklenti de, okuldan edinilen ama öğretmenlerin vermediği öğrenmenin bir par­çasıdır.
 
Öğrenciler öğrendiklerinin çoğunu öğretmenlerine bağlamazlar. Parlak olanları da biraz kalın kafalı olanları da, sınavlardan geçmek için, ya sopa ya da arzulanan bir mesleğin havucu yoluyla güdülene­rek, hep aynı şeylere, ezbere, okumaya ve kafalanna güvenirler.
 
Yetişkinler, okul günlerini romantize etmeğe yatkındırlar. Son­radan geri baktıklarında, öğrendiklerini, sabrına hayran oldukları öğ­retmenlerine atfederler. Oysa aynı yetişkinler, çocukları okuldan eve koşup her öğretmeninden öğrendiklerini bir bir sıralamağa başlasalardı, çocuklarının ruh sağlığından endişe duyarlardı.
 
Öğrencileri onlardan ne öğrenirse öğrensin, okul öğretmenler için iş olanağı yaratır.
 
Tam-zamanlı devam
Her ay, şu ya da bu ABD sanayi kuruluşunun AİD’ye verdiği ve Latin Amerika “okul uygulamacıları”nın ya yetişmiş eğitim uygu­layıcıları ya da televizyon ekranlarıyla değiştirilmesini öneren rapor­larda yeni listeler görüyorum. Birleşik Devletler’de, öğretimin eğitim araştırmacıları, eğitim planlamacıları ve teknisyenlerinden oluşan ekiplerce yapılması düşüncesi gittikçe kabul buluyor. Oysa öğretmenler ister bir muallime, ister beyaz önlüklü bir ekip ve ister kataloglanmış konuları öğretmede başarılı ya da başarısız olsunlar, meslekten öğretmen olan kişiler, kutsal bir ortam yaratırlar.
 
Öğretmenlik mesleğinin geleceği konusundaki belirsizlikler, dershaneyi de kuşku alunda bırakır. Meslekten eğitimci olanlar öğ­renmenin geliştirilmesi konusunda uzmanlaşsalardı, yılda 750 ile 1000 arası birleşimi içeren bir sistemi terk etmek zorunda kalırlardı. Ama tabii öğretmenlerin işi bu birleşimlerden çok daha fazla şey içe­rir. Okulun kurumlaşmış bilgeliği, ana-babalara, öğrencilere ve eği­timcilere, öğretmenin öğretmesini gerçekleştirecekse, bunu ancak kut­sal bir mekân içinde otorite sahibi olmasıyla yapabileceğini söyler. Bu, okul zamanlarının çoğunu duvarları olmayan bir dersanede geçiren öğrencilerin öğretmenleri için de böyledir.
 
Okulun, yapısı gereği, katılanların zaman ve enerjisi üzerinde toptan bir talebi vardır. Bu da, sonuç olarak, öğretmene, bakıcı, vaiz ve tedavici rollerini verir.
 
Bu rollerin her birinde, öğretmen, otoritesini farklı bir sav üze­rine kurar. Bakıcı-öğretmen, öğrencilerine, uzun ve çapraşık bir tö­ren boyunca rehberlik eden bir düzenleme amiri rolünü oynar Ku­rallara uyulmasını gözetir ve öğrencinin yaşama dâhil edilmesinin in­ce mekanizmalarını işletir. En iyi koşullarda yapabileceği, kendi sa­hip olduğu bir becerinin edinilmesi için uygun bir sahne düzenle­mektir. Herhangi bir derin öğrenme sağladığı sanrısına kapılmadan, öğrencilerine bazı temel davranış biçimlerinin temrinini yaptırır.
 
Ahlakçı-öğretmen, ana-babanın, Tanrı’nın ya da devletin yerine geçer. Öğrenciyi yalnızca okulda değil, genel olarak toplumda neyin doğru neyin eğri olduğu konusunda endoktrine eder. Her bir öğren­ci için, öğretmen, orada o anda bulunan ebeveyndir ve böylece hep­sinin kendilerini aynı devletin çocukları olarak hissetmelerini ga­ranti altına alır.
 
Tedavici-öğretmen, bir kişi olarak büyümesinde yardımcı olmak için öğrencinin kişisel hayatına karışma yetkisini görür kendinde. Bu işlev, aynı zamanda bir bakıcı ve vaiz olan birisince yerine getirildi­ğinde, bunun sonucu, öğretmenin, öğrenciyi, kendi doğruluk anla­yışı ve hak duygusu doğrultusunda evcilleşmeğe boyuneğmesi konusunda ikna etmesi olur.
 
Özgürlükçü bir toplumun çağdaş okul üzerine kurulabileceği savı bir paradoks barındırır. Bir öğretmenin öğrencisiyle olan ilişki­lerinde yaptıkları kişisel özgürlüğün güvencelerini iptal eder. Yargıç, ideolog ve hekim işlevlerini benliğinde toplayan öğretmenin duru­muyla toplumun temel yaşam biçimi, yaşamı hazırlaması gereken sü­recin kendisi tarafından saptırılır. Bu üç gücü birleştiren öğretmen, çocuğun çarpıklaştırılmasına, onun hukuksal ya da ekonomik yeter­sizliğini getiren ya da serbest toplanma ya da konut hakkını sınırlandıran yasalardan daha fazla katkıda bulunur.
 
Tedavi sunan tek meslek grubu hiç de öğretmenler değildir. Psikiyatrlar, rehberler ve mesleki danışmanlar, hatta avukatlar, kendileri­ne başvuran kişilerin karar vermelerine, kişiliklerini geliştirmelerine ve öğrenmelerine yardım ederler. Ama sağduyu, bu kişilere, bu mes­lek adamlarının, neyin doğru neyin eğri olduğu konusundaki kendi kanıların, empoze etmekten ya da tavsiyelerine uymak için kişiyi zor­lamaktan kaçınmaları gerektiğini söyler. Öğretmenler ve din adamları tutsak bir dinleyici grubuna vaaz vererek kendilerine gelenlerin özel hayatlarına burun sokma hakkını gören yegâne meslek gruplarıdır.
 
Bu laik papazın, öğretmenin, karşısına çıktıklarında, çocukları ne Birinci ne de Beşinci Emir korur. Çocuk, görünmeyen Papa’nın tiara’sı gibi, bir kişide birleşmiş üçlü otoriteyi simgeleyen bir taç giymiş bu adamın karşısında durmak zorundadır. Çocuk için öğret­men en yüce ruhani makamdır, köy papazı, peygamber ve rahip bir kutsal ayinin aynı zamanda kılavuzu, öğretmeni ve yöneticisi. Or­taçağ Papa’larının yetki iddialarını kendinde toplar; bunu da, bu yet­kilerin tek bir yerleşik ve zorlayıcı kurumun -kilisenin ya da dev­letin- elinde toplanmayacağının güvencesi üzerine kurulmuş bir toplumun içinde yapar.
 
Çocukların tam-zamanlı öğrenciler olarak tanımlanması, öğretmenin onların kişilikleri üzerinde, başka toplum kesitlerinin sorumlularınca uygulanan güçten anayasal ve yasal olarak çok daha az sınırlı bir güç kullanmasına izin verir. Takvim yaşları, çağdaş bakımevlerinde olağan olan bakım ve gözetim yerlerinde -tımarhane, manastır ya da hapishanede- yetişkinler için olağan olan koruma önlemlerini çocuklar için geçersiz kılar.
 
Öğretmenin otoriter gözünde, farklı bir dizi değer düzeyi tek bir düzeye indirgenmiştir. Ahlaklılık, yasallık ve kişisel değerlilik arasındaki sınırlar bulandırılır ve sonunda ortadan kaldırılır. Her kabahat çok boyutlu bir suç olarak hissettirilir. Suçludan, hem bir kuralı çiğnediği, hem ahlaksız bir biçimde davrandığı, hem de kendi kendine ihanet ettiğini hissetmesi beklenir. Bir sınavda, kurnazca bir beceriyle yardım alan öğrenciye söylenen, bir haydut olduğu, ahlak­sal olarak düşük olduğu ve kişi olarak da değersiz olduğudur
 
Dershanede bulunmak, öğrencileri Batı kültürünün gündelik dün­yasından ayırır ve onlan çok daha ilkel, büyülü ve ölümüne ciddi bir ortama sokar. Okul, gençleri peş peşe birçok yıl kutsal bir bölge­de fiziksel olarak hapsedilmiş tutamasaydı, olağan gerçekliğin kural­larının askıya alındığı böylesine bir köşe-bucak yaratamazdı. Devam kuralı, dershanenin öğrenciyi her okul gününün ve öğretim yılının sonunda hep yeniden doğuran, sonunda da yetişkinlerin yaşamına teslim eden bir büyülü rahim görevi görmesini olanaklı kılar. Ne genel-geçer olarak uzatılan çocukluk ne de dersanenin boğucu havası, okullar olmadan var olamaz. Oysa öğrenmenin zorunlu tutulmuş yol­ları olarak okul, her ikisi olmadan da var olabiliyor ve şimdiye dek tanıdığımız her şeyden daha baskıcı ve yıkıcı olabiliyor. Yalnızca eği­tim ortamının koşullarını yeniden düzenlemenin değil, toplumu okulsuzlaştırmanın ne demek olduğunu anlamak için, şimdi okulun giz­li müfredatına bakalım. Burada söz konusu ettiğimiz, dolaysız ola­rak, sefalet mahallelerinin sokaklarında geçerli olan ve yoksulları dam­galayan gizli müfredat ya da çalışma odalarının, zenginleri yetişti­rerek ayrıcalıklaştıran gizli müfredatı değil. Dikkat çektiğimiz, daha çok okullu olmanın kendisinin törenselliği ya da ayinselliğinin bir gizli müfredat oluşturduğudur. En iyi öğretmenler bile öğrencilerini bundan tamamiyle koruyamazlar. Okulluluğun bu gizli müfredatı, zorunlu olarak, bir toplumun bazı üyelerine uyguladığı ayırımcılığa önyargı ve suçluluk öğelerini katar ve ötekilere, ayrıcalık tanınanlara da, çoğunluğa tepeden bakmak için yeni bir yetki sağlar. Aynı kaçınılmazlıkla da, bu gizli müfredat, hem zenginler hem de yok­sullar için, gittikçe daha büyümeğe yönelmiş bir tüketim toplumuna üye olmanın katılma ayini görevini görür.
 
Nisan dergisinin Aralık 1985 tarihli 6. sayısından alınmıştır.
İngilizceden çeviren: Oruç Aruoba
  info@kargamecmua.org